Vor dem theoretischen Hintergrund der innovationsspezifischen Implikationen der Jahrgangsmischung, des Phasenverlaufs und der Bedingungen von Schulentwicklung sowie der Struktur professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung geht die qualitative Interviewstudie der übergeordneten Frage nach, wie jahrgangsübergreifendes Lernen aus pragmatischen Gründen an Grundschulen initiiert und implementiert wird. Die Arbeit gibt einen Einblick in die einzelschulischen Entwicklungsprozesse sowie die Umstände demografie- und ressourcenbedingter, von den Schulbehörden verordneter Jahrgangsmischung.

Neben pädagogischen Gründen erlebt die Jahrgangsmischung in der gegenwärtigen deutschen Bildungslandschaft vor allem unter dem Motto kurze Beine, kurze Wege sowie aufgrund von schulorganisatorischen Anlässen eine Renaissance. Vor dem theoretischen Hintergrund der innovationsspezifischen Implikationen der Jahrgangsmischung, des Phasenverlaufs und der Bedingungen von Schulentwicklung sowie der Struktur professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung geht die qualitative Interviewstudie der übergeordneten Frage nach, wie jahrgangsübergreifendes Lernen aus pragmatischen Gründen an Grundschulen initiiert und implementiert wird. Die Arbeit gibt einen Einblick in die einzelschulischen Entwicklungsprozesse sowie die Umstände demografie- und ressourcenbedingter, von den Schulbehörden verordneter Jahrgangsmischung. Es wird deutlich, wie herausfordernd es für Schulleitungen und Lehrkräfte ist, den jahrgangsbezogenen (homogenisierenden) Blick zu weiten. Die Daten zeigen aber auch einen Professionalisierungsschub durch diesen Schulentwicklungsprozess, sodass Jahrgangsmischung trotz der Verordnung von oben dennoch als Motor für einen veränderten Umgang mit Heterogenität fungieren kann.

Autorentext
Magdalena Sonnleitner, Jahrgang 1987, hat Lehramt an Grundschulen studiert. Von 2010 bis 2015 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik der Universität Passau. Seit 2015 arbeitet die Autorin am Lehrstuhl für Pädagogik (Grundschulpädagogik) der Universität Regensburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Professionalisierungs- und Schulentwicklungsforschung sowie in Fragen des Umgangs mit Heterogenität.

Inhalt
1 Einleitung 13 1.1 Einführung ins Thema und Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2 Grundlegung des theoretischen Bezugsrahmens 23 2.1 Bildungspolitische und pädagogische Entwicklungs- und Begründungslinien von Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.1 Begriffsbestimmung Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.2 Vorläufer und historische Entwicklung der Jahrgangsmischung . . . . . 29 2.1.2.1 Antike und kollektiver Einzelunterricht im Mittelalter . . . . 29 2.1.2.2 Verständnis einer Schulklasse vom 16. bis zum 19. Jahrhundert 30 2.1.2.3 Grundschule für alle Kinder und reformpädagogische Forderungen Anfang des 20. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . 34 2.1.2.4 Drittes Reich und die Abschaffung der Zwergschulen in den 1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1.2.5 Renaissance der Jahrgangsmischung seit den 1990er Jahren . 39 2.1.3 Bedeutung der Jahrgangsmischung an Grundschulen heute . . . . . . . 41 2.1.3.1 Pragmatische Gründe für jahrgangsgemischte Klassen . . . . 42 2.1.3.2 Pädagogische Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.1.3.3 Potenziale für die Lernenden aus empirischer Sicht . . . . . . 55 2.1.3.4 Verbreitung von jahrgangsgemischten Klassen . . . . . . . . 57 2.1.4 Kombi-Klasse als Realisierungsform der Jahrgangsmischung in Bayern 62 2.1.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.2 Transfer der Jahrgangsmischung auf die Einzelschulebene als Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.2.1 Begriffsbestimmung Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.2 Prozessphasen bei der Einführung von Neuerungen . . . . . . . . . . . 70 2.2.2.1 Initiierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.2.2.2 Implementierungssphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.2.2.3 Institutionalisierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.2.3 Implikationen von Jahrgangsmischung für die Einzelschulentwicklung . 78 2.2.3.1 Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.3.2 Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.2.3.3 Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.2.4 Bedingungen für erfolgreiche Schulentwicklung bei der Implementierung von Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2.2.4.1 Charakteristika der Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.2.4.2 Ebene des einzelschulischen Umfelds . . . . . . . . . . . . . 112 2.2.4.3 Ebene der Einzelschule und des Unterrichts . . . . . . . . . . 114 2.2.4.4 Ebene der professionellen Akteure/innen . . . . . . . . . . . 115 2.2.5 Forschungsstand zur Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung an Einzelschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2.2.6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 131 2.3 Schulleitungen und Lehrkräfte als pädagogisch-professionell Handelnde in Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 2.3.1 Begriffsbestimmung pädagogische Professionalität . . . . . . . . . . . 134 2.3.2 Ansätze zur Bestimmung der pädagogischen Professionalität . . . . . . 139 2.3.2.1 Klassische makrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . 139 2.3.2.2 Aktuelle mikrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . . 142 2.3.3 Professionstheoretischer Rahmen für die Analyse professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 149 2.3.4 Struktur professionellen Handelns unter Berücksichtigung handlungskonstituierender Spezifika pädagogischer Professionalität . . . . . . . . 153 2.3.4.1 Unstandardisierte Situation als Handlungserfordernis . . . . . 153 2.3.4.2 Diagnose, Entscheidung und Realisierung im professionellen Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.3.4.3 Rekonstruktion und erneute Reflexion des Handelns . . . . . 166 2.3.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 169 3 Forschungsdesiderate und Fragestellungen 171 3.1 Zusammenfassung der Befundlage und Forschungsdesiderate . . . . . . . . . 171 3.2 Forschungsleitende Fragestellungen für die empirische Untersuchung . . . . . 175 4 Methodisches Design 179 4.1 Wissenschaftstheoretische und methodologische Verortung . . . . . . . . . . 180 4.2 Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 4.3 Datenerhebung: Leitfadengestütztes Experten/inneninterview . . . . . . . . . 187 4.3.1 Begründung der Methodenwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 4.3.2 Leitfadenentwicklung und Interviewdurchführung . . . . . . . . . . . 190 4.3.3 Fallauswahl, Feldzugang und Beschreibung des Samples . . . . . . . . 194 4.3.4 Reflexion über die Rolle der Forscherin im Feld . . . . . . . . . . . . . 200 4.4 Datenaufbereitung: Transkription und Pseudonymisierung . . . . . . . . . . . 202 4.5 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 5 Ergebnisse 219 5.1 Herausforderungen, Handlungsstrategien und -begründungen bei der pragmatisch bedingten Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung . . . 219 5.1.1 Ergebnisse für das Handlungsfeld I: Aushandeln und Planen . . . . . . 219 5.1.1.1 Initiierung und Aushandlungsprozesse mit der lokalen Bildungsadministration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 5.1.1.2 Ausha…